Департамент образования Администрации г. Екатеринбурга
Управление образования Ленинского района
МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЕТСКИЙ САД № 53
620149, г.Екатеринбург, ул.Начдива Онуфриева, д.10а,
Тел.:(343) 223-21-22 (11,01,23), факс (343) 223-21-22, е-mail mdou53@eduekb.ru
ПРИНЯТО
На заседании Педагогического совета
МАДОУ детского сада № 53
протокол № 1 от 30.08.2023г.
УТВЕРЖДЕНО
Заведующим МАДОУ детский сад №53
____________ Н.И.Гусевой
Приказ № 5 от 01.09.2023г.
Дополнительная общеобразовательная
общеразвивающая программа
социально-гуманитарной направленности
Студия «В школу с радостью»
для детей дошкольного возраста 6-7 лет
«В школу с радостью»
Срок реализации 1 год
Составитель: Хмелева Марианна Михайловна
педагог дополнительного образования
МАДОУ детский сад №53
Дополнительная общеобразовательная программа – дополнительная
общеразвивающая программа психологических занятий для детей дошкольного возраста 6-7 лет «В школу с радостью» – г. Екатеринбург. –
2024г.
Составитель: Хмелева М.М., педагог дополнительного образования МАДОУ
детский сад № 53
Дополнительная общеобразовательная программа - дополнительная
общеразвивающая программа психологических занятий для детей дошкольного возраста 6-7 лет «В школу с радостью» обеспечивает вариативность образовательного маршрута в соответствии с интересами и способностями воспитанников, направлена на удовлетворение конкретных образовательных
потребностей родителей, как заказчиков образовательных услуг.
Программа психологических занятий для детей дошкольного возраста 6-7 лет «В школу с радостью» разработана с целью развитие познавательных способностей дошкольников на основе системы развивающих занятий, через формирование психологической защищенности и внутренней эмоциональной раскрепощенности.
1
Содержание
Оглавление
1. Титульный лист
2. Комплекс основных характеристик общеразвивающей программы ................. 3
2.1. Пояснительная записка ........................................................................................ 3
2.2. Цель и задачи общеразвивающей программы................................................... 8
2.3. Содержание общеразвивающей программы ..................................................... 9
2.4. Планируемые результаты реализации Программы: ....................................... 16
3. Комплекс организационно - педагогических условий ...................................... 17
3.1. Условия реализации программы ....................................................................... 17
3.2 Формы аттестации/контроля и оценочные материалы.................................... 22
4. Список литературы ............................................................................................... 23
2
2. Комплекс основных характеристик общеразвивающей программы
2.1. Пояснительная записка
Дополнительная общеобразовательная программа - дополнительная общеразвивающая программа для детей старшего дошкольного возраста от 5 до 6
лет «В школу с радостью» (далее по тексту - Программа) разработана с учетом
специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста,
обеспечивает вариативность образовательного маршрута в соответствии с интересами и способностями воспитанников, направлена на удовлетворение конкретных образовательных потребностей родителей как заказчиков образовательных услуг.
Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни - он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые формы деятельности. В программе учтены психические особенности развития детей старшего дошкольного возраста.
Направленность - Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа социально-гумманитарной направленности.
Актуальность программы заключается в следующем: В Федеральных
государственных образовательных стандартах дошкольного образования определены целевые ориентиры, которые предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения
ими дошкольного образования. Основные предпосылки учебной деятельности
детей на этапе завершения дошкольного образования:
- общее социально-личностное развитие ребёнка
- умение произвольно управлять собой
- формирование положительной учебной мотивации
На современном этапе существует большое количество теоретической и
методической литературы, касающейся готовности дошкольников к школьному
обучению. Издаются тетради на печатной основе, в которых педагогический и
психологический материал не структурирован, отсутствует чёткое разделение
педагогических и психологических задач.
Нами предпринята попытка обобщить и структурировать различные подходы, касающиеся психического развития ребёнка старшего дошкольного возраста с учётом раскрытия основных закономерностей формирования учебных
предпосылок на этапе завершения ими дошкольного образования. Это позволит
достичь более эффективного взаимодействия между детским садом и родителями, в условиях реализации ФГОС.
Основанием для разработки Программы служат:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 N 273-ФЗ.
2. Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержден приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155.
3. СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания».
3
4. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
общеобразовательным программам дошкольного образования от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации».
Отличительные особенности данной программы заключается в том,
что:
− при составлении программы мы учитывали знания о сензитивных периодах в развитие дошкольников, что на каждом этапе взросления у детей
есть наиболее благоприятные моменты в развитии определенных навыков и умений
− занятия для каждого возраста учитывают особенности восприятия и ведущую деятельность детей
− в ней используются элементы сказкотерапии. В последние годы стали
применять сказки и притчи в качестве психотерапевтического средства
для разрешения внутри личностных конфликтов и снятия эмоционального напряжения, изменения жизненной позиции и поведения человека (М.
Эриксон, Н. Пезешкиан, Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева). Этот метод
наиболее оптимален для работы со старшими дошкольниками
− она предполагает использование современных психолого-педагогических
технологий, позволяющих активизировать «деятельностные» и мыслительные процессы ребёнка, включить его в изменившуюся социальную
среду (школу)
− она представляет систему взаимосвязанных занятий, выстроенных в
определенной логике, направленных на формирование у дошкольников
необходимого уровня психологической готовности к школе, конструктивного общения со сверстниками и учителем, мотивационной готовности к школе.
Адресат общеразвивающей программы все желающие дети 6-7 лет,
наполняемость группы - до 14 человек, состав группы - переменный. При
наличии организационно-педагогических условий возможен добор детей в
группы в течение учебного года, а также предусматривается возможность добора детей в учебную группу на место выбывших обучающихся.
При приеме детей учитываются три момента:
- желание ребенка
- способности ребенка
- желание родителей (законных представителей).
Возрастные особенности детей 6-7 лет
Показатели
Характеристика
Ведущая функция
Воображение
Способ познания
Общение с взрослым, сверстником, самостоятельная деятельность, экспериментирование
Объект познания
Предметы и явления непосредственно не воспринимаемые, нравственные нормы
Восприятие
Знания о предметах и их свойствах расширяются (восприятие времени, пространства), организуются в систему
и используются в различных видах деятельности
4
Внимание
Начало формирования произвольного внимания;
Удерживает внимание 25-30 минут (устойчивость);
Объем внимания 8-10 предметов;
Концентрация: нахождение известного изображения,
имеющего до 5-ти мелких деталей при высокой плотности штриховки;
Умение видеть двойственные изображения
Память
Зрительная образная - объем памяти 7-8 предмета из 10;
Слуховая образная – 7 звуков;
Слуховая вербальная – 7-8 слов;
Тактильная – 7 предметов;
Словесно-логическая, произвольность памяти
Мышление
Наглядно-образное; начало формирования логического
Операции мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация
Воображение
Творческое: способность изменять сюжет сказки, сочинять свои сказки с использованием выдуманных персонажей, умение преобразовывать один предмет в другой в
процессе манипуляции с различными материалами, придумывание различных игровых сюжетов
Новообразование
Внутренний план действий;
возраста
Произвольность всех психических процессов;
возникновение первой целостной картины мира;
появление учебно-познавательного мотива
Медико-психолого-педагогические характеристики
Нарушение речи
I уровень развития речи: Первый уровень развития речи характеризуется как
отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в
самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют
навыками связного высказывания.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного
языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые
их признаки, и действия, совершаемые с этими предметами, что указывает на
ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной
речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети
способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более
5
сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в
речи ребенка появляются и первые словосочетания.
II уровень развития речи: Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-,
трех-, а иногда даже четырехсловной фразы.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или
их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют.
Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем
уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении.
Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство
по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела,
части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки
предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при
наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание
сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
III уровень развития речи: Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование
простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например. В высказываниях детей
появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Стойкие и грубые нарушения
наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на
новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения.
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи
отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности
рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обуслов6
лены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста.
IV уровень развития речи: Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков. Кроме того, ребенок
испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи.
Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения.
Неполноценная речевая деятельность откладывает отпечаток и на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической озлобленностью присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно
дозированных движений, снижения скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений, по
словесной инструкции и особенно серии двигательных актов.
Дети с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания
Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) - неврологическо - поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте и
проявляющееся такими симптомами как трудности концентрации внимания,
гиперактивность, плохо управляемая импульсивность.
В основе синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (далее СДВГ)
лежит дисфункция центральной нервной системы. Дети проявлениями СДВГ
имеют выраженные проблемы концентрации внимания, что существенно влияет на общую работоспособность. Страдает программирование поведения, проявляющееся в импульсивности, в сложности регуляции побуждений к деятельности, неспособности к самоконтролю. В ситуации эмоционального возбуждения эти дети «не успевают» сопоставлять свои желания с последствиями действий, вследствие чего испытывают трудности формирования межличностных
отношений.
Выделяются варианты протекания СДВГ в зависимости от преобладающих признаков:
− синдром гиперактивности без дефицита внимания;
− синдром дефицита внимания без гиперактивности (чаще наблюдается у
девочек – тихие, спокойные, «витающие в облаках»);
− синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность (наиболее
распространённый вариант).
Диагноз СДВГ - это не поведенческая проблема, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной диагностики.
Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы
7
Тщательный анализ совокупности нескольких характерных симптомов
может определить имеющееся у ребёнка нарушение эмоционально-волевой
сферы, для которого наиболее характерно: эмоциональная напряжённость,
быстрое психическое утомление (снижение игровой активности, затруднений
организации умственной деятельности);повышенная тревожность (проявляется
в избегании социальных контактов, снижении стремления к общению); агрессивность (в виде демонстративного неповиновения, физической и вербальной
агрессии), которая может быть направлена на самого себя. Ребёнок проявляет
непослушание, с большим трудом воспитательным воздействиям взрослых; отсутствие эмпатии, чувства сопереживания, понимания другого человека; неготовность и нежелание преодолевать трудности (ребёнок вялый, с неудовольствием контактирует со взрослыми, может полностью игнорировать родителей,
или сделать вид, что не слышит окружающих);низкая мотивация к успеху с избеганием гипотетических неудач, которые иногда могут истолковываться как
проявление лени; выраженное недоверие к окружающим (может проявляться во
враждебности, плаксивости, чрезмерной критичности); повышенная импульсивность.
Нарушения эмоционально-волевой сферы у дошкольника, при отсутствии
адекватного сопровождения, могут привести к серьёзным проблемам в виде
низкой социальной адаптации, к формированию асоциального поведения, затруднению в обучении.
Режим занятий. Продолжительность НОД в соответствии с требованиями СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания». Занятия проводятся 2 раза в неделю длительностью 30 минут.
Объем общеразвивающей программы - общее количество учебных часов,
запланированных на весь период обучения - 72 часа.
Срок освоения: с сентября по май.
Количество занятий в месяц - 8
Количество учебных недель - 36
Количество учебных занятий в году -72
Уровневость общеразвивающей программы - стартовый уровень.
Формы обучения - групповая, но задания рассчитаны на осуществление
индивидуального и дифференцированного подхода к развитию детей с разным
уровнем подготовки и разными способностями.
Виды занятий - практические занятия.
Формы подведения результатов: экспресс-диагностика познавательных
психических процессов, самооценки, тревожности, наблюдения на НОД за
коммуникативным и личностным компонентом.
2.2. Цель и задачи общеразвивающей программы
Данная программа психологических занятий представляет собой набор
стратегий, направленных на достижение цели: формирование предпосылок
учебной деятельности, раскрытие творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей, развитие у них навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми для успешного формирования «внутренней
позиции школьника» и успешной адаптации к школьной жизни.
8
Основные задачи:
Обучающие: создать условия для развитие интеллектуальной сферы - мыслительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словеснологического, творческого и критического мышления.
Развивающие:
− развитие познавательных психических процессов - восприятия, памяти,
внимания, воображения
− развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного протекания процесса обучения во время адаптации к школе
− формирование позитивной мотивации к обучению в школе, к принятию
новой социальной роли - ученика
Воспитательные:
− совершенствование эмоционально-волевой сферы, введение дошкольников в мир человеческих эмоций, произвольности психических процессов,
саморегуляции, необходимых для успешного освоения новой ведущей
деятельности – учебной
− формирование личностной сферы - адекватной самооценки, позитивного
отношения к жизни, повышение уверенности в себе и снижение уровня
тревожности.
2.3. Содержание общеразвивающей программы
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации
- русском.
Содержание программы основывается на идеях развивающего обучения
Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с учётом возрастных особенностей и зон ближайшего развития (Л.С. Выготский).
В своей работе мы придерживаемся подхода некритичного гуманного отношения к внутреннему миру ребёнка (К. Роджерс), закономерностей развития
будущих первоклассников (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин).
Требования ФГОС к результатам освоения основной образовательной
программы ДО представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Целевые ориентиры дошкольного образования выступают основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования и предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
В школе в 1-ом классе отслеживают:
В ДОУ к завершению дошкольного образования отслеживают
Познавательный компонент
Интеллектуальные характеристики личности
Регулятивный компонент
Эмоционально-волевые характеристики личности
Личностный компонент
Мотивационная характеристики личности
9
Коммуникативный компонент
Коммуникативные характеристики личности
Традиционно принято уделять большое внимание познавательному компоненту формирования предпосылок учебной деятельности (мышление, восприятие, слуховая и зрительная память). Но остаётся недостаточно затронутыми развитие следующих компонентов:
− регулятивного (внимание, произвольность и зрительно-моторная координация)
− личностного (произвольность поведения, самооценка, тревожность и мотивация к школе)
− коммуникативного (общение с взрослыми и сверстниками)
А между тем, дошкольникам с нарушением внимания, произвольности
нужны специальные занятия на профилактику психомоторной расторможенности. Игры и упражнения, направленные на высокую двигательную активность,
чередование состояний активности и пассивности повышают гибкость и подвижность нервных процессов, развивают зрительно-моторную координация и
координацию движений, снимают физическое и психическое напряжение, увеличивают работоспособность детей.
Многие задания, требующие активного зрительного или слухового восприятия, увеличивают способность дошкольников к концентрации внимания, к
умению максимально сосредоточиться. Специальные упражнения на тренировку дыхания или на расслабление с фиксацией внимания на дыхание способствуют ритмичному, глубокому и спокойному дыханию. Всё это совершенствует эмоционально-волевую сферу дошкольников.
Педагогам известно, как трудно выполнять задания с двойной и тройной
инструкцией с импульсивным, возбудимым, двигательно-расторможенным ребёнком. Такие дошкольники, как правило, не могут выполнить задания на
устойчивость, распределение и переключение внимания. Нелегко справляются
с такими упражнениями и дети с крепкой нервной системой, но не проявляющих интереса к тому, что их окружает, с низкой познавательной активностью.
У таких дошкольников возникают сложности с произвольностью и мотивацией.
Дети с синдромом дефицита внимания, с высокой истощаемостью нервной системы невероятно закрепощают, зажимают мышцы тела. Их напряжённое состояние затрудняет умение слушать, слышать и выполнять инструкцию
взрослого.
А неумение согласовывать свои действия с действиями других, что является одним из главных условий успешного обучения в коллективе сверстников?
Перед многими будущими первоклассниками остро стоит проблема социально-психологической адаптации: у дошкольников с нарушениями в эмоционально-волевой сфере, с завышенной самооценкой, низкой мотивацией нет качественного общения со сверстниками, и учителем, т.к. они имеют низкий социальный статус (изолированный, или отверженный); они не принимают и не
выполняют новые правила школьной жизни.
А между тем успешные взаимоотношения со сверстниками и учителем одно из основных условий благоприятной адаптации к школьному обучению.
Предложенные занятия с элементами сказкотерапии способствуют облегчению
10
адаптационного периода в школе и развитию творческого потенциала будущих
первоклассников. Тридцать «лесных» сказок раскрывают пять основных тем
для будущих первоклассников: адаптация; отношение к школьным вещам; отношение к урокам, к знаниям; отношение к здоровью; школьные конфликты.
В поступках героев дети находят свои ошибки, узнают свои неконструктивные действия. Опосредовано, через героев сказки они решают собственные
проблемы. «Проживая сказку» дошкольники учатся преодолевать барьеры в
общении, находить адекватные модели поведения в разных школьных ситуациях.
Эти сказки решают дидактические, коррекционные и терапевтические задачи. Нет ни упрёков, ни бесполезных нравоучений, а есть истории о приключениях будущих первоклассников, которые дети с нетерпением ждут. Обсуждая
проступки «лесных» героев, дошкольники понимают их причины, а значит,
учатся занимать более значимую социальную позицию - школьника.
Учебный (тематический) план
№п/п Название раздела,
Количество часов
Формы аттестатемы
ции/контроля
1
Познавательный
Всего
Теория
Прак- Диагностика покомпонент
тика
знавательных
предпосылок учебной
психических
18
2
16
деятельности
процессов
2
3
4
Регулятивный
компонент
предпосылок учебной
деятельности
Личностный
компонент
предпосылок учебной
деятельности
Коммуникативный
компонент
предпосылок учебной
деятельности
Итого
18
2
16
Диагностика
произвольности
18
2
16
18
2
16
Наблюдение,
Диагностика самооценки, тревожности
Наблюдение
72
8
64
Содержание учебного (тематического) плана
1. Познавательный компонент
Теория: презентации для детей:
- «Что такое: восприятие, мышление, речь, память?» - 1ч.
- «Зачем их необходимо развивать будущим первоклассникам?» -1ч.
Практика: игры, упражнения на развитие:
- восприятия: умения ориентироваться в пространственных категориях: своего
собственного тела; право-лево, вверх-низ, за, над, под, около; времена года, части суток – 4ч.
11
- мышления: наглядно-образного мышления, сообразительности, любознательности, мыслительных операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), логического мышления – 4ч.
- памяти: задания на развитие непроизвольной и произвольной, зрительной и
слуховой памяти – 4ч.
- речи: расширение словарного запаса, развитие воображение и фантазии – 4ч.
2. Регулятивный компонент
Теория: презентации для детей:
- «Что такое: внимание, зрительно-моторная координация, произвольность познавательных психических процессов?» - 1ч.
- Зачем их необходимо развивать будущим первоклассникам?» - 1ч.
Практика: игры, упражнения на развитие:
- произвольного внимания, которое развивается постепенно, по мере развития
отдельных его свойств (объема, концентрации, распределения, переключения,
устойчивости) - 4 ч.
- сенсорного внимания - 2ч.
- слухового внимания - 2ч.
- моторно-двигательного внимания – 2ч.
- тонкой моторики пальцев руки и мышцы кисти, зрительно-моторной координации – 3ч.
- произвольности – 3ч.
3. Личностный компонент
Теория: презентации для детей:
- «Что такое: произвольность поведения, мотивация, тревожность и самооценка?» - 1ч
- «Зачем их необходимо развивать будущим первоклассникам?» - 1ч.
Практика: сказки, беседы, игры, упражнения на:
- развитие произвольности поведения и деятельности, т.е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов такой структуры, при которой он становится
способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям – 4ч.
- совершенствование познавательных мотивов учения (пробуждать у ребенка
познавательный интерес; расширять кругозор детей) – 2ч.
- формированию мотива достижения по типу «стремление к успеху» (уважительно и внимательно относиться к потребностям и достижениям ребенка; эмоционально поощрять успехи ребенка и попытки овладеть чем-то новым) - 2ч.
- формированию социальных мотивов учения (способствовать формированию у
детей положительного образа школы и положительного образа ученика) - 2ч.
формирование адекватной самооценки и снижение уровня тревожности перед
новой принятием нового социального статуса ученика - 3ч.
- снятия мышечного и эмоционального напряжения. В этой части занятия дети
могут поделиться тем, что им понравилось или не понравилось, что для них
было тяжело, а что легко, похвалить себя за проделанную работу - 3ч.
4. Коммуникативный компонент
Теория: презентации для детей:
12
- «Что такое эмоции, как они нам «помогают» и «мешают» в общение со
сверстниками и взрослыми?» - 1ч.
- «Зачем их необходимо контролировать будущим первоклассникам?» - 1ч.
Практика: сказки, беседы, игры, упражнения на развитие:
- навыка адекватного использования вербальных средств общения - 4ч.
- навыка адекватного использования невербальными средств общения - 2ч.
- умения изменять стиль общения в зависимости от ситуации - 2ч.
- умения разрешать конфликты конструктивными способами - 2ч.
- умения организовать игру, распределить роли – 3ч.
- желания участвовать в коллективных играх и занятиях – 3ч.
Структура НОД для детей 6-7 лет
Структура НОД по психологической подготовке детей к школе состоит из
следующих этапов:
1 часть - развитие межполушарного взаимодействия, мелкой моторики,
зрительно-моторной координации, моторного планирования
2 часть - развитие восприятия, мышления
3 часть - развитие речи
4 часть - развитие памяти
5 часть - развитие внимания, произвольности
6 часть - коммуникативные игры
7 часть - снятие эмоционального напряжения, релаксация.
Вначале проводится разминка: игры и упражнения на развитие мелкой
моторики: пальчиковые игры, прописывание узоров; зрительно-моторной координации (срисовывание с образца); нейрогимнастика (развитие межполушарных связей). Далее идут игры и упражнения на развитие познавательных психических процессов. В заключительной части каждого игрового занятия проводятся коммуникативные игры, этюды на контролирования своих эмоций и церемония прощания - рефлексия. Совместное обсуждение и переживание как
положительных, так и отрицательных эмоций объединяет детей, порождает у
них желание поддерживать друг друга.
Основные методы обучения:
- дидактические, развивающие игры
- психогимнастика
- элементы нейрогимнастики на развитие межполушарного взаимодействия и
моторного планирования
- упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера)
- игры с правилами: сюжетно-ролевые игры, словесные, подвижные, музыкальные
- творческие игры, игры-драматизации
- беседы
- мини-конкурсы
- моделирование и анализ заданных ситуаций
- импровизация
- рассказ взрослого и рассказы детей
- сочинение историй
- дискуссии
13
- свободное и тематическое рисование
- аутотренинг
Сказки распределены на пять основных тем:
Сказки для школьной адаптации
Поступление в школу - это новый этап в жизни ребёнка. Многие дети с
трепетом и волнением переступают порог школы. Это торжественное событие
иногда омрачается тревогой, страхом неизвестности. Чтобы избежать негативные эмоций у будущих первоклассников, помочь им в адаптации к школе,
предлагаем следующие сказки:
1. Создание «Лесной школы».
2. Букет для учителя.
3. Смешные страхи.
4. Игры в школе.
5. Школьные правила.
Сказки об отношении учеников к атрибутам школьной жизни образовательной среды
Для некоторых детей школьные атрибуты являются дополнительным мотивирующим фактором. Предлагаемые сказки оказывают организующее влияние на учебную деятельность, учат детей правильно обращаться со школьными
принадлежностями, адекватно относиться к ним, развивают аккуратность и самостоятельность:
1. Собирание портфеля.
2. Белочкин сон.
3. Госпожа аккуратность.
4. Жадность.
5. Волшебное яблоко.
6. Подарки в день рождения.
Сказки об отношении учеников к урокам, знаниям
Адекватное отношение к результатам своей деятельности позволяет детям понять логику процесса обучения, прямую зависимость оценки от затраченного труда или усвоения материала. Этому могут способствовать следующие сказки:
1. Домашние задания.
2. Школьные оценки.
3. Ленивец.
4. Списывание.
5. Подсказка.
Сказки о здоровье, в том числе психическом
Проблемы усталости, раздражительности, вызванные нагрузкой, ограничением пребывания детей на воздухе, чрезмерным увлечением телевизионными
передачами или игрой в компьютер, находят разрешение в следующих сказках:
1. Обманный отдых.
2. Бабушкин помощник.
3. Прививка.
4. Больной друг.
Сказки о школьных конфликтах
14
Эти сказки направлены на коррекцию агрессивного поведения. Раздражительные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования
эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Профессиональная осторожность в такие моменты необходима.
Предлагаемые сказки позволяют возникнуть эмоциональному резонансу, способствующему разрядке (отреагированию) негативных эмоций и выработке
эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.
1. Ябеда.
2. Шапка-невидимка (демонстративное поведение).
3. Задача для Лисёнка (ложь).
4. Спорщик.
5. Обида.
6. Хвосты (межгрупповые конфликты).
7. Драки.
8. Грубые слова.
9. Дружная страна (межполовые конфликты).
Заключительная сказка: Гордость школы.
Тематическое планирование психологических занятий для детей 6-7лет
Месяц
№п
Тема
Кол-во
.п.
занятий
Сен1
Диагностика познавательного и регуля2
тябрь
тивного компонента готовности к школе
2
Диагностика личностного и коммуника2
тивного компонента готовности к школе
3
4
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Сказки для школьной адаптации
Создание «Лесной школы»
Букет для учителя
Сказки для школьной адаптации
Смешные страхи
Игры в школе
Школьные правила
2
2
5
2
6
2
7
2
Сказки об отношении учеников к атрибутам школьной образовательной среды
8
2
Собирание портфеля
9
2
Белочкин сон
10
2
Госпожа Аккуратность
11
2
Жадность
12
2
Волшебное яблоко
13
2
Подарки в день рождения
Сказки об отношении учеников к урокам, к знаниям
14
Домашнее задание
15
Школьные оценки
16
Ленивец
17
Списывание
15
2
2
2
2
Февраль
Март
Апрель
Май
Итого
18
Подсказка
Сказки о здоровье, в том числе психическом
19
Обманный отдых
20
Бабушкин помощник
21
Прививка
22
Больной друг
Сказки о школьных конфликтах
23
Ябеда
24
Шапка-невидимка
25
Задача для Лисёнка
26
Спорщик
27
Обида
28
Хвосты
29
Драки
30
Грубые слова
31
Дружная страна (межполовые конфликты)
32
Гордость школы
41
Зачем нужно ходить в школу
42
Диагностика познавательного и регулятивного компонента готовности к школе
43
Диагностика личностного компонента
готовности к школе
44
Любимые игры, задания по желанию детей
72 занятия
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2.4. Планируемые результаты:
Предполагаем, что целенаправленная работа по реализации данной программы
приведет к положительной динамике следующих показателей:
Метапредметные:
- повысится уровень развития познавательных психических процессов детей старшего дошкольного возраста
- дошкольники успешно овладеют самостоятельной мыслительной деятельностью
Личностные:
- дети старшего дошкольного возраста научатся подчиняться социальным
нормам и правилам, конструктивно общаться со сверстниками и взрослыми
- у детей сформируются адекватная самооценка, позитивное отношение к
жизни, уверенность в себе и снизится уровень тревожности
- у детей будет сформирована «внутренняя позиция школьника» а не
«внешняя»
Предметные:
16
- у детей мелкая моторика, зрительно-моторная координация развита на
достаточно высоком уровне, дошкольники могут контролировать свои
движения и управлять ими
- у дошкольников сформирована произвольность познавательных психических процессов, необходимых для успешного освоения новой ведущей
деятельности - учебной
3. Комплекс организационно - педагогических условий
3.1. Условия реализации программы
Материально-техническое обеспечение
Кабинет педагога-психолога - 15 м.кв.
Интерактивная доска - 1шт.
Ноутбук - 1шт.
Проектор - 1шт.
Цветные карандаши - 30 комплектов
Простые карандаши - 30 шт.
Фломастеры - 30 комплектов
Ластики - 30 шт.
Столы - 8 шт.
Стулья - 16шт.
Информационное обеспечение
https://mersibo.ru/
http://skazvikt.ucoz.ru/
https://www.liveinternet.ru/community/5610805/post350580255
https://skysmart.ru/courses/onlajn-zanyatiya-po-podgotovke-detej-k-shkole
https://adalin.mospsy.ru/sklad4.shtml
Кадровое обеспечение: Педагог дополнительного образования, имеющий высшее профессиональное психолого-педагогическое образование в области, соответствующей профилю студии, либо высшее профессиональное образование и
по направлению «Педагогика и психология дошкольная».
Программа допол- Специалисты Данные
нительного обралиста
зования/
Направленность
«В школу с радостью»
Педагогпсихолог
специа- Курсы повышения
квалификации
Социально-гуманитарная
Хмелева М.М. - Повышение квалифиобразование выс- кации: ГАОУ ДПО СО
шее, высшая ква- «ИРО», «Психологолификационная ка- педагогическая подтегория.
Призер держка освоения
конкурса «Учитель детьми с ОВЗ адаптигода-2006» в но- рованных образоваминации педагог- тельных программ
психолог. Почет- ДО», (100 ч.), 2021
ный работник об- год.
разования РФ.
Курсы
повышения
17
квалификации по программе
повышения
квалификации «Воспитание в ДОО: риски
имитации и условия
результативности» в
объеме (72 часа), 2021
год
Методические материалы.
В работе с детьми использую инновационные средства: интерактивная доска.
Визуально расширяет возможности ребенка к восприятию материала. Обучение
детей становится более привлекательным и захватывающим. Интерактивные и
мультимедийные средства призваны вдохновить и призвать их к стремлению
овладеть новыми знаниями. Интерактивная доска значительно расширяет возможности предъявления учебной информации, позволяет усилить мотивацию
ребенка. Применение мультимедиа технологий (цвета, графики, звука, современных средств видеотехники) позволяет моделировать различные ситуации и
среды. Игровые компоненты, включенные в мультимедиа программы, активизируют познавательную деятельность обучающихся и усиливают усвоение материала.
1. Холодова О.А. За три месяца до школы: Задания по развитию познавательных способностей (5-6 лет): Рабочая тетрадь/ О.А. Холодова.- М.:
Издательство РОСТ, 2013.
2. Соболева А.Е. Как научить ребенка читать. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014
3. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка – ступенька к школе. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. Часть 3. – М.: Ювента, 2014
4. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка – ступенька к школе. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. Часть 4 (1-2). – М.: Ювента, 2014
Методологические подходы к формированию Программы:
Построение Программы и проведение занятий основывается на следующих принципах:
- системность подачи материала
- наглядность обучения
- доступность
- развивающий и воспитательный характер материала
- комплексность построения занятий
- активность участников
- наличие обратной связи на НОД
- коммуникативная эффективность
- обогащение жизненного опыта детей
- доверие и анонимность
1. личностно-ориентированный подход, который предусматривает организацию образовательного процесса с учетом того, что развитие лично18
сти ребенка является главным критерием его эффективности. Механизм
реализации личностно-ориентированного подхода – создание условий для
развития личности на основе изучения ее задатков, способностей, интересов, склонностей с учетом признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Личностноориентированный подход концентрирует внимание педагога на целостности личности ребенка и учет его индивидуальных особенностей и способностей. «Реализация личностного подхода к воспитательному процессу предполагает соблюдение следующих условий:
- в центре воспитательного процесса находится личность воспитанника, т.е.
воспитательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию
и формам организации
- организация воспитательного процесса основывается на субъект-субъектном
взаимоотношении его участников, подразумевающем равноправное сотрудничество и взаимопонимание педагога и воспитанников на основе диалогового
общения
- воспитательный процесс подразумевает сотрудничество и самих воспитанников в решении воспитательных задач
- воспитательный процесс обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать мир, творчески его преобразовывать, широко
использовать субъектный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок
- задача педагога заключается в фасилитации, т.е. стимулировании, поддержке, активизации внутренних резервов развития личности» (В.А. Сластенин)
2. личностно-деятельностный подход рассматривает развитие в ходе воспитания и обучения, как с позиции педагога, так и с позиции ребенка. Организация такого процесса воспитания и обучения предполагает наличие
руководства, формула которого у М.Монтессори определена как «Помоги
мне сделать это самому». В соответствии с данной установкой педагог
видит свою миссию в том, чтобы помочь обучающимся стать людьми
любознательными и пытливыми, знающими и умеющими пополнять знания, думающими, коммуникативными, непредубежденными и обладающими широким кругозором; способными принимать решения и отвечать
на вызов, разносторонними, размышляющими и способными к рефлексии
3. индивидуальный подход к воспитанию и обучению дошкольника определяется как комплекс действий педагога, направленный на выбор методов, приемов и средств воспитания и обучения в соответствии с учетом
индивидуального уровня подготовленности и уровнем развития способностей воспитанников. Он же предусматривает обеспеченность для каждого ребенка сохранения и укрепления здоровья, психического благополучия, полноценного физического воспитания. При этом индивидуальный подход предполагает, что педагогический процесс осуществляется с
учетом индивидуальных особенностей воспитанников (темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и пр.), в значи19
тельной мере влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование
педагогом различных форм и методов воздействия с целью достижения
оптимальных результатов воспитательного и обучающего процесса по
отношению к каждому ребенку. Применение индивидуального подхода
должно быть свободным от стереотипов восприятия и гибким, способным
компенсировать недостатки коллективного, общественного воспитания
4. деятельностный подход, связанный с организацией целенаправленной
деятельности в общем контексте образовательного процесса: ее структурой, взаимосвязанными мотивами и целями; видами деятельности; формами и методами развития и воспитания; возрастными особенностями
ребенка при включении в образовательную деятельность
5. компетентности подход, в котором основным результатом образовательной деятельности становится формирование готовности воспитанников самостоятельно действовать в ходе решения актуальных задач:
- решать проблемы в сфере деятельности (определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими воспитанниками
- объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи,
решать познавательные проблемы
- ориентироваться в проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, решать аналитические проблемы
- ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и
мировоззрения, решать аксиологические проблемы
- решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей
6. диалогический (полисубъектный) подход, предусматривающий становление личности, развитие ее творческих возможностей, самосовершенствование в условиях равноправных взаимоотношений с другими
людьми, построенных по принципу диалога, субъект-субъектных отношений
7. культурно-исторический подход заключается в том, что в развитии ребёнка существуют как бы две переплетённые линии. Первая следует путём
естественного созревания, вторая состоит в овладении культурными способами поведения и мышления. Развитие мышления и других психических
функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через
овладение
ребёнком
«психологическими
орудиями»,
знаковосимволическими средствами, в первую очередь речью и языком
8. системно-деятельностный подход заключается в следующем: личностное,
социальное, познавательное развитие детей определяется характером организации их деятельности. Системно-деятельностный подход к развитию
ребёнка и созданию образовательной среды предполагает гармоничное
развитие всех сторон личности ребёнка в условиях созданного спектра
специфических видов детской деятельности
20
9. системный подход - как методологическое направление, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в
совокупности отношений и связей между ними. К основным принципам
системного подхода относятся:
- целостность, позволяющая рассматривать систему как единое целое, в единстве связей с окружающей средой, постигать сущность каждой связи и отдельного элемента, проводить ассоциации между общими и частными целями
- иерархичность строения, т.е. наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов нижестоящего уровня
- элементам вышестоящего уровня
- структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры
- множественность, позволяющая использовать множество моделей для описания отдельных элементов и системы в целом
- наличие системообразующего элемента, от которого в решающей степени зависит функционирование всех остальных элементов и жизнеспособность системы в целом
- обратная связь, которая позволяет получать информацию о возможных или
реальных отклонениях от намеченной цели и вносить необходимые изменения
10.возрастной подход к воспитанию и обучению предполагает ориентировку педагога в процессе воспитания и обучения на закономерности развития личности ребенка (физиологические, психические, социальные и др.),
а также социально-психологические особенности групп воспитуемых,
обусловленных их возрастным составом, что находит отражение в возрастной периодизации развития детей. Известно, что ребенок младшего
дошкольного возраста с трудом умеет контролировать свои эмоции, импульсивен, непредсказуем. Ребенок старшего дошкольного возраста уже
может осмысливать происходящие события, анализировать свое и чужое
поведение, эмоциональные проявления. Его психические процессы (внимание, память и др.) становятся произвольными, что также отражается на
его поведении, даже эмоции, становятся «интеллектуальными», начинают
подчиняться воле ребенка, что приводит к развитию самосознания (А.В.
Запорожец), формированию ответственности, справедливости и других
качеств;
11.средовой подход, предусматривающий использование возможностей
внутренней и внешней среды образовательного учреждения в воспитании
и развитии личности ребенка. Например, под внешней средой понимается
все социокультурное окружение дошкольника, образовательной организации, которое может быть охарактеризовано понятием жизнедеятельности сообщества на определенной территории. В качестве элементов социокультурной среды можно назвать учреждения культуры (библиотеки,
музеи, театры и т.д.); учреждения дополнительного образования, клубы
по интересам, досуговые центры; средства массовой информации и коммуникации. Внутренняя (или образовательная) среда рассматривается как
пространство, окружение, условия, в которых существует, функциониру21
ет и удовлетворяет свои образовательные потребности каждый дошкольник;
12.проблемный подход позволяет сформировать видение образовательной
программы с позиций комплексного и модульного представления ее
структуры как системы подпрограмм по образовательным областям и
детским видам деятельности, организация которых будет способствовать
достижению соответствующих для каждой области (направления развития ребенка) целевых ориентиров развития. В таком виде образовательная
программа содержит ведущую цель и подцели (задачи), конкретизирующие образовательную деятельность дошкольного образовательного учреждения по основным направлениям. Важным для проблемного подхода
является проектирование и реализация деятельности образовательной организации по актуальным проблемам, обусловленным противоречиями
между возможностями образовательной организации, интересами общества (запросами родителей) и потребностями ребенка;
13.культурологический подход, имеющий высокий потенциал в отборе
культуросообразного содержания дошкольного образования, позволяет
выбирать технологии образовательной деятельности, организующие
встречу ребенка с культурой, овладевая которой на уровне определенных
средств, ребенок становится субъектом культуры и ее творцом. В культурологической парадигме возможно рассматривать содержание дошкольного образования как вклад в культурное развитие личности на основе
формирования базиса культуры ребенка. Использование феномена культурных практик в содержании образования в рамках его культурной парадигмы вызвано объективной потребностью: расширить социальные и
практические компоненты содержания образования. Культурологический
подход опосредуется принципом культуросообразности воспитания и
обучения и позволяет рассмотреть воспитание как культурный процесс,
основанный на присвоении ребенком ценностей общечеловеческой и
национальной культуры. Кроме того, культурологический подход позволяет описать игру дошкольника с точки зрения формирования пространства игровой культуры, как культурно-историческую универсалию, позволяющую показать механизмы присвоения ребенком культуры человечества и сформировать творческое отношение к жизни и своему бытию в
мире. Идея организации образования на основе культурных практик свидетельствует о широких и неиспользуемых пока возможностях как культурологического подхода, так и тех научных направлений, которые его
представляют – культурологии образования и педагогической культурологии.
3.2 Формы аттестации/контроля и оценочные материалы
Результативность и эффективность программы отслеживается 2 раза в год
(вводная диагностика - сентябрь, итоговая - май). Анализ результатов включает
в себя следующие моменты:
1. Экспресс-диагностика познавательных психических процессов у детей
(источник: Методическое пособие и рабочие материалы «Экспрессдиагностика в детском саду», Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко)
22
Комплект материалов для экспресс-диагностики развития психических процессов у детей дошкольного возраста. Используются классические методики, позволяющие выявить уровень интеллектуального развития, произвольности, особенности личностной сферы. Материалы структурированы по возрастам, от 3-4
лет до 6-7 лет.
В комплект входит методическое пособие, в котором подробно описаны процедура диагностики и критерии оценки результатов, указаны необходимые для
проведения диагностики материалы.
Для психологов детских дошкольных учреждений, 37-е издание, подробнее: https://www.labirint.ru/books/163359/
2. диагностика самооценки (Методика «Лесенка» (В.Г.Щур) Приложение
№1
3. диагностика тревожности (Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В.
Амен) Приложение №2
4. наблюдение на НОД за коммуникативным и личностным компонентом и
заполнение протоколов) Приложение №3
4. Список литературы
1. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. М.: ТЦ «Сфера», 2002.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Как подготовить ребёнка к школе и по какой
программе лучше учиться? М.: Библиотека «Поможем детям учиться», 1993.
3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2002.
4. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры,
упражнения. СПб.: Речь, 2001.
5. Капская А.Ю., Мирончик Т.Л. Развивающая сказкотерапия для детей. СПб.:
Речь, 2006.
6. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия
развития, 1996.
7. Куражева Н.Ю., Козлова И.А. приключения будущих первоклассников.
СПб.: Речь, 2007.
8. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.
СПб.: Речь, 2001.
9. Меттус Е.В. Система работы по проблемам будущих первоклассников. Волгоград: Издательство «Учитель», 2007.
10.Панфилова М.А. Лесная школа: Коррекционные сказки и настольная игра
для дошкольников и младших школьников. М.: ТЦ «Сфера», 2002.
11.Погосова Н.М. Погружение в сказку. СПб.: Речь, 2006.
12.Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. СПб.: Речь, 2002.
13.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития
ребёнка: Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006.
14.Семенака С.И. Уроки добра: Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет. М., 2002.
15.Хазиева Р.К. Я всего добьюсь. Как воспитать успешного человека. СПб.: Издательство «Литература», 2006.
16.Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье. М.: Апрель Пресс; Эксмо-Пресс, 2001.
23
17.Чиркова Т.Н. Психологическая служба в детском саду. М., 1998.
18. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.
19.Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. СПб.: Валери СПД,
2002.
Приложение №1
Тест «Лесенка» (В.Г. Щур)
Цель: изучение самооценки и уровня притязаний детей.
Диагностическое оборудование: картинка с изображением лестницы, состоящей из 7 ступенек; вырезанные из бумаги фигурки мальчика и девочки.
Процедура проведения: Методика проводится индивидуально. Ребёнку предъявляется рисунок лесенки и зачитывается инструкция.
«Это волшебная лесенка. Давай представим с тобой, что на ней располагаются все ребята: на верхней ступеньке – самые лучшие дети, на следующей –
тоже хорошие, но всё-таки чуть-чуть похуже. Чем ниже по лесенке – тем
хуже дети (показывает рукой). Посередине – так себе ребятишки, не хорошие
и не плохие. На последней, самой низкой ступеньке – самые плохие дети. Запомнил? Сможешь повторить?».
После того, как психолог убедился, что ребёнок правильно понял и запомнил
инструкцию, он последовательно задаёт ребёнку следующие вопросы:
- На какую ступеньку ты себя поставишь? Почему?
- На какую ступеньку тебя поставит мама? папа? Почему?
- Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит воспитательница?
(Воспитательницу следует назвать по имени-отчеству. Если в группе две воспитательницы, то вопросы желательно задать о каждой). Почему?
Примечание: если ребёнок затрудняется в ответах на вопросы «Почему?», то не
следует настаивать. Однако необходимо повторять этот вопрос во всех требуемых случаях.
Обработка и интерпретация результатов.
Количественный анализ.
➢ Завышенная самооценка – ступенька № 7.
➢ Возрастная норма (оптимально высокая самооценка) – ступеньки № 4, 5, 6.
➢ Заниженная самооценка – ступеньки № 2, 3.
➢ Низкая самооценка – ступенька № 1.
Качественный анализ.
1. Благоприятный вариант – если дети считают, что взрослые поставят их на
одну из верхних ступенек лестницы, а сами себя ставят на одну ступеньку
ниже. Такой результат свидетельствует о том, что дети, чувствуя поддержку и принятие со стороны взрослых, умеют уже достаточно реалистично посмотреть на себя.
2. Неблагоприятный вариант - дети ставят себя на ступеньках выше, чем, по
их мнению, поставили бы взрослые. Такой выбор свидетельствует об осознании ребёнком неприятия со стороны взрослого и негативном противопоставлении оценке взрослого собственной оценки. Однако при ответе
на вопрос: «Куда тебя поставит воспитательница?» - помещение на одну
24
из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной самооценки, особенно в том случае, если ребёнок действительно
плохо себя ведёт и часто получает замечания от воспитателя.
3. Положение на любой из нижних ступенек говорит не об адекватной самооценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.
4. Если дети ставят себя на ту же ступеньку, на которую, по их мнению, могут поставить их взрослые, то это свидетельствует:
а) об инфантилизме (все ответы – «на верхнюю ступеньку», не может ответить на вопрос «почему?»);
б) о «компенсирующей самооценке» (желаемое выдаётся за действительное).
Приложение №2
Диагностика тревожности
(Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
Инструкция испытуемому:
1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное?»
10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: печальное
или веселое?»
13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
25
Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задают.
Анализ данных
Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся
по своей эмоциональной окраске.
Так, рис. 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13
(Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску;
рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12
(Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску;
рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать
в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14
(Еда в одиночестве) имеют двойной смысл. Двусмысленные рисунки несут
основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает
им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий
опыт общения.
Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
Количественный анализ
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ =
Число эмоционально негативных выборов
100%
14
В зависимости от уровня индекса тревожности дети, подразделяются на 3
группы:
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают
рис. 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор,
вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большей
вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется и ситуациях,
моделирующих отношения ребенок — ребенок (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция).
Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок — взрослый (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные
действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание
игрушек. Еда в одиночестве).
26
Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:
1. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.
2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления
о себе, забота о «личностном росте» человека.
Для преодоления тревожности у ребенка необходимо:
1. Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией дошкольника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.
2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности,
общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям
отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы
дети могли свободно выбрать продуктивные формы.
3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного
образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.
4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в определенных ситуациях
Приложение №3
Наблюдение на НОД за коммуникативным и личностным компонентом
Читая приведенные ниже характеристики, отметить нужное количество баллов
в зависимости от их проявления:
* 2 балла – ребенок самостоятелен.
*1 балл – характеристика проявляется при участии взрослого.
*0 баллов – характеристика не наблюдается.
№
Характеристики интегративных качеств
I.
Частота проявления,
баллы
РеПроНе
беявлянабл
нок
ется
юдасапри
ется
моучастостии
ятевзрослен
лого
Личностный компонент
ИК эмоционально отзывчивый
1
2
3
4
2
1
Откликается на переживания близких взрослых.
2
1
Откликается на переживания детей.
2
1
Регулирует проявления эмоций.
ИК способный управлять своим поведением и планировать свои действия
на основе первичных ценностных представлений
1
Способен планировать свои действия для достижения конкрет- 2
ной цели.
27
0
0
0
0
5
6
Соблюдает правила поведения.
Договаривается со сверстниками в коллективной работе.
II. Коммуникативный компонент
2
2
1
1
0
0
ИК овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и
сверстниками
7 Адекватно пользуется вербальными средствами общения.
2
1
0
8 Адекватно пользуется невербальными средствами общения.
2
1
0
9 Способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации.
2
1
0
1 В общении преобладают конструктивные способы разрешения
2
1
0
0 конфликта.
1 Участвует в коллективных играх и занятиях.
2
1
0
1
1
2
Умеет организовать игру, распределить роли
28
2
1
0
